یکم، درباره‌ی سودمندی‌ها و ضرورت آموزش بسیار گفته شده و هر انسانی که ولو بهره‌ی ناچیزی از عقل برده باشد به اهمیت آن اشراف کامل دارد. سودمندی و ضرورت آموزش چندان روشن است که هرگونه سخن و استدلالی پیرامون آن تکرار مکرر و جدلی بر سر بدیهیات است. آموزش عنصر زاینده‌ی حیات انسانی است. دوم، بدیهی دیگر این است که وضعیت آموزش در افغانستان تلخ و مأیوس‌کننده است. این نکته بر کسی پوشیده نیست. چه در بیست سال جمهوریت و مکاتب خیالی‌اش، چه اکنون و نظام آموزشی مذکر محورش، وضعیت آموزش در جامعه‌ی ما بسیار دردناک بوده و فرآیند آموزش نه تنها همواره با موانع اقتصادی بلکه با انواع و اقسام موانع فرهنگی، عقیده‌ای، اجتماعی و سیاسی مواجه بوده است. پس پیشاپیش روی دو نکته توافق نظر داریم: نخست آموزش حیاتی است و دوم، ساختار آموزش در افغانستان می‌باید بهبود یابد و فرآیند آموزش تا حد ممکن وسعت یافته و فراگیر شود.
اما سؤال مهمی که هنوز درباره‌ی آن توافق نظر نداریم این است که چه نوع آموزشی باید ارائه شود، یعنی چه نوع دانشی می‌باید در دسترس جامعه قرار بگیرد و آن دانش مورد نظر درون چه نوع ساختار و مناسباتی برای قشرهای مختلف جامعه ارائه گردد؟ پرسشگری پیرامون نوعیت آموزش و ساختاری که دانش مورد نیاز جامعه بر مبنای آن ارائه می‌شود، اساسی و حایز اهمیت فراوان است و بدون درنظرگرفتن آن و اندیشیدن به آن نمی‌توان ره به مقصد برد. چون این پرسشگری برای ما روشن می‌کند که چه آموزشی می‌تواند برای جامعه مثمر ثمر واقع شود و چگونه می‌توان وضعیت نظام آموزشی را بهبود بخشید و اصلاح کرد. آموزش و نظام آموزشی می‌باید با هم منطبق باشد و صرفا زمانی می‌توان به بار دانش رسید که مواد آموزشی درست درون مناسبات درستی برای جامعه ارائه شود.
نوعیت آموزش و ساختاری که آموزش در آن ارائه می‌شود در اثربخشی و کارآیی آموزش نقش ارزنده و چشم‌گیر دارد و بدون توجه به این معیارها آموزش می‌تواند خطرناک باشد و به مصایب بزرگ منجر شود. نظام آموزشی نسنجیده می‌تواند دانش و خرد جامعه را به باد دهد. تا زمانی که مناسبات ساختاری آموزش به آموزگار اجازه می‌دهد که «چوب ادب» خود را -که اساسا نوعی ابزار شکنجه‌ی مشروع است- با خود این‌طرف و آن‌طرف بگرداند، فرقی چندانی نمی‌کند که چه نوع دانشی تدریس می‌شود. چون آموزش به همان میزان که بر پایه‌ی نصاب درسی استوار است، مطیع و متأثر از محیط آموزشی و شیوه‌ی ارائه‌ی آن نیز است. پسرانی که در محیط کاملا مردانه درس می‌خوانند نگاه متفاوتی نسبت به زنان دارند و شیوه‌ی معاشرت و ارتباط آنان با زنان و دختران به شکل بنیادی از فضای مردانه‌ی آموزشگاه متأثر خواهد بود. همان‌گونه که دانش روان‌شناسی تأیید می‌کند، کودکان بیش از آن‌که از کتب درسی بیاموزند از محیطی که آنان را در برگرفته می‌آموزند؛ لذا زمانی که ساختار آموزش و پرورش قادر به ایجاد فضای سالم درسی نیست، دانش‌آموزان کمابیش متأثر و معلول آن فضای مسموم بار می‌آیند. از طرفی، دانش و تربیتی که با زمانه‌ی جامعه سازگار نباشد عقیم می‌ماند چون جامعه به‌دلیل تعارضی که میان دانش و نیاز زمانه وجود دارد نمی‌تواند از دانش یافته‌ی خود بهره گیرد.
نوعیت و ساختار آموزشی معمولا به‌وسیله‌ی دولت تعیین و تبیین می‌شود و همین وابستگی اساسی نظام آموزشی به قدرت سیاسی باعث می‌شود که آموزش را امری کمابیش سیاسی قلمداد کنیم. کاملا بدیهی است که محیط آموزشی معرف عناصر فرهنگی و اجتماعی است و بیشتر مؤلفه‌های اساسی آن ریشه‌های اجتماعی و گاها تاریخی دارند؛ ولی قدرت‌ها نیز به‌گونه‌ی مستقیم و غیرمستقیم در سازوکار محیط آموزشی نقش دارند. فی‌الواقع، در دنیای امروز آموزش عرفی کم‌تر مصداق پیدا می‌کند و اغلب نظام‌های آموزشی توسط قدرت سیاسی و قوانین نافذه‌ی آن تعریف می‌شوند. لذا به ندرت می‌توان آموزش مستقل از دولت و قدرت سیاسی را سراغ گرفت؛ به همین خاطر است که در جامعه‌ای که مشروعیت سیاسی دولت بر پایه‌ی مفاهیم دموکراسی قوام یافته، نظام آموزشی آن جامعه نیز پابه‌پای قدرت سیاسی‌اش آزاد و دموکرات است. برعکس، زمانی که جامعه زیر سلطه‌ی فاشیسم است، نظام آموزشی آن نیز چیزی جز تولید ساخت‌مند فاشیسم و بندگی بی‌چون‌وچرا از آن نیست. سلطه‌ی فاشیسم بر نظام آموزشی به هیچ‌وجه به تدریس و آموزش دانش بی‌خطر و تقویت‌کننده‌ی فاشیسم محدود نمی‌شود و مناسبات اداری، محیط آموزشی، کتاب‌خانه، میدان بازی، روابط استاد-شاگردی و همیاری را تحت تأثیر قرار می‌دهند. مثلا در جامعه‌ای که خفقان و سرکوب حاکم است، فضای آموزشی به‌گونه‌ای است که نه تنها افراد را مطیع و ترسو بار می‌آورد بلکه مؤلفه‌های اخلاقی‌ای مانند اعتماد، رازداری و صداقت را در آنان تضعیف می‌کند. بدین معنا، دولت یا مدافع آزادی‌های نظام آموزشی است و یا از نظام آموزشی برای تقویت و تحکم حاکمیت خویش بهره می‌گیرد.
زمانی که قدرت سیاسی سلطه‌جو و خودکامه است و روی اراده‌ی شهروندان استوار نیست؛ دانش‌آموزان مجبور اند شعارهای خاصی را تکرار کنند، به چیزهای خاصی احترام بگذارند، درباره‌ی چیزهای خاصی آموزش بنگرند، رفتار خاصی داشته باشند و آموزگاران نیز می‌باید در کنار تدریس، روحیات خاصی را در دانش‌آموزان پرورش دهند و لزوما خود نیز دارای عقیده و باور خاصی باشند و… همه‌ی این «خاص»ها توسط دولت تعیین می‌شود. برای نمونه، در دوره‌ی حکومت‌های کمونیستی در افغانستان صدها آموزگار توسط مجاهدان و گروه‌های مخالف دولت کمونیستی و سلطه‌ی شوروی به قتل رسیدند و مکاتب بی‌شماری تبدیل به پایگاه‌های نظامی گردیده یا هم تخریب شدند. آموزگارکشی و مکتب‌سوزی به هیچ‌وجه زاییده‌ی حادثه و بی‌فکری نبود، بلکه معلول گرایش سیاسی نظام آموزشی و وابستگی سیاسی آموزگاران آن زمان به دولت وقت بود که منجر به ایجاد خصومت میان نظام آموزشی و گروه‌های مخالف دولت گردید. وقتی در تاریخ و روایت‌ها می‌خوانیم که چگونه مردم مانع آموزش دختران و پسران‌شان شده‌اند، تعجب می‌کنیم ولی با اندکی دقت درمی‌یابیم که نظام آموزشی سیاسی است یا حداقل ما آن را سیاسی قرائت می‌کنیم. در جامعه‌ی بسته، آموزش نیز بسته است.
با این همه، ابعاد سیاسی آموزش و پرورش یگانه علت عقب‌ماندگی آموزش در جامعه‌ی ما نیست و علل فرهنگی-عقیده‌ای بسیار دارد که یکی از این علت‌ها، و درشت‌ترین آن، گرایش دگم مدارس و عالمان دینی است. مدرسه به‌عنوان ساختاری برای آموزش عقاید و آموزه‌های اسلامی برای قرن‌ها یگانه نوع آموزش در جوامع اسلامی بوده و اکنون قادر به پذیرش ساختار همتایی برای خود نیست. مدرسه از مکتب وحشت می‌کند. رشد و توسعه‌ی مکاتب منجر به انزوای مدارس دینی می‌شود، چون ساختار آموزشی مدرن به راحتی قادر است که تعالیم دینی را در خود بگنجاند و به علاوه می‌تواند به آموزش دانشی بپردازد که مدرسه اساسا قادر به ارائه‌ی آن نیست؛ امری که باعث انزوای مدارس می‌شود. لذا هرچند که مکاتب و دانشگاه‌ها را به رسمیت نمی‌شناسد و آن را به ترویج و تدریس دانش مادی/دنیوی متهم می‌کند، آن دانش مادی برای بقا و توسعه‌ی جامعه بسیار ضروری است و آنان خود قادر به ارائه‌ی آن نیست. در جوامعی نظیر ایران، این مسأله ظاهرا نرم شده چون دولت -که خود پاسدار حوزه‌های علمیه است- با برقراری نوعی توازن میان مکاتب و مدارس دینی، یعنی علمی کردن مدارس و دینی کردن نظام آموزشی، از تنش میان آن‌ها کاسته است. ولی در اوایل انقلاب اسلامی ایران این تنش و تضاد به‌شدت محل بحث بود و رهبر انقلاب ایران، آیت‌الله خمینی در یکی از سخنرانی‌های خود گفت: «خطر دانشگاه از خطر بمب‌های خوشه‌ای بالاتر است… هرچه متخصص‌تر، بدتر.»
اتهام ضد اسلامی بودن مکاتب و دانشگاه دارای بعد سیاسی نیز است، چون هم نظام آموزشی مدرن مدیون دانش غربی است و هم در دوره‌هایی از تاریخ نظام آموزشی بعضی کشورهای اسلامی غیراسلامی بوده‌اند یا حداقل به‌دلیل استعمار کشورهای غربی برخی از سنت‌ها و ارزش‌های اسلامی را رعایت نمی‌کرده‌اند (طبق قول عالمان دین). ولی بعد اساسی‌تر آن خودکامگی مدارس و نفی هرگونه دانش بیرون‌مدرسه‌ای است. انتقادات بسیار شدیدی علیه مکاتب و دانشگاه‌ها مطرح می‌شود ولی هیچ راه‌حلی ارائه نمی‌گردد تا ما را از بحران به بیرون راهنمایی کند، انتقادها تخریب می‌کنند ولی دست بازسازنده‌ای در کار نیست. چون اساس همه‌ی نقدها به اصل خود برمی‌گردند و آن اصل چیزی جز انزوا و حتا معدوم‌سازی هرگونه آموزش بیرون‌مدرسه‌ای نیست، ولی از آن‌جایی که چنین کاری ممکن نیست و نمی‌توان یک جامعه را بدون یادگیری، ترویج و تولید دانش علمی مدرن سر پا نگه‌داشت، نقدها باعث به میان آمدن یک بحران لاینحل و پیچیده در حوزه‌ی آموزش و پرورش شده‌اند. برای مثال، هیچ گونه اجماع و توافق دینی مبنی بر شرایط حضور دختران در مکاتب و دانشگاه‌ها وجود ندارد و هرچند که حدود یک قرن از ساخته‌شدن اولین مکتب دخترانه در افغانستان می‌گذرد، به نظر می‌رسد که علمای دین قصد ندارند تا درباره‌ی آموزش دختران به توافق جمعی برسند و جامعه‌ی ما علی‌رغم مشکلات دیگر، با پرسش کمدی-تراژیک «به چه کسی آموزش بدهیم؟» نیز مواجه است.
آموزش و پرورش می‌باید حداقل به دو اصل اساسی توجه داشته باشد: شهروندی و نگرش انتقادی. تمام نظام‌های آموزشی موفق دنیا از همین دو اصل پیروی می‌کنند و نظام آموزشی جاپان و فیلیپین نمونه‌های بارز آن هستند. شهروندی یک مفهوم مدرن است و بسیار ساده به شیوه‌ی زیست امروزی و فضایل اخلاقی مدرن اشاره می‌کند و یک نظام آموزشی کارا و پویا لزوما باید قادر به پرورش مؤلفه‌های شهروندی در دانش‌آموزان باشد. مسلما عناصر فرهنگی، اجتماعی، اقتصادی و سیاسی سازنده‌ی نوعیت و ساختار آموزش هستند ولی هرنوع آموزشی، در هر ساختاری، می‌باید به هدف تقویت خردورزی و نگرش انتقادی و شهروندپروری در جامعه ارائه گردد؛ چون تنها نگرش انتقادی راه‌های تازه‌ای مقابل ما می‌گشاید و روح جامعه را فعال نگه‌می‌دارد و صرفا به مدد یادگیری شهروندی می‌توان به زیست مسالمت‌آمیز و انسانی دست یافت. فقدان این دو باعث انحطاط و گمراهی می‌شود. مثلا دانش‌آموزان و دانشجویان افغانستان معمولا با این اتهام روبه‌رو اند که صرفا برای پول و نمره درس می‌خوانند؛ که تا حدودی درست هم است. ولی پرسش این است: آیا افراد مقصر اند یا نظام آموزشی‌ای که قادر نیست در طول شانزده سال انگیزه‌ای به‌جز نان به دانش‌پژوهان برای تحصیل علم و دانش بدهد؟ پاسخ آن به صراحت در این نهفته است که نظام آموزشی ما ترویج‌کننده‌ی دیکته و رونگاشت‌برداری است و قادر نیست ما را به اندیشیدن وادارد. پیدا است که هر اندیشه‌ای انتقاد به چیزی است و زمانی که نظام آموزشی فاقد اندیشه‌ورزی و بینش انتقادی بوده و به آن اهمیت نمی‌دهد، دانش‌پژوه نیز راهی جز نشخوار مقابل خود نمی‌بیند.
زمانی که جامعه آزاد است و اراده‌ی شهروندان جامعه منشاء واقعی قدرت سیاسی محسوب می‌شود، نظام آموزشی به راحتی می‌تواند مفاهیم شهروندی و نگرش انتقادی را نسل‌به‌نسل پرورش دهد و باعث شکوفایی جامعه شود. ولی زمانی که جامعه دچار استبداد سیاسی است نه تنها نظام آموزشی اجازه‌ی ترویج و تولید چیزی جز پسندیده‌ی استبداد را ندارد، بلکه در کل جامعه هرنوع نگرش انتقادی ممنوع اعلام می‌شود و مفهوم شهروندی نیز به «اطاعت محض» تقلیل می‌یابد. در چنین جامعه‌ای آموزش معنایی ندارد و حتا افرادی که آزادی و عدل را اصل می‌داند به جوامع دیگری می‌گریزند و یا از آموزش و تحصیل دست می‌کشند. چون تمام نظام‌های خودکامه‌ی جهان نشان داده است که سرسپردگی و حماقت آموختنی اند و استبداد هدفی جز آموزش آن ندارد. با این همه، شغل آموزگاری در جامعه‌ی استبدادزده و به‌خصوص در جامعه‌ی مانند افغانستان -که فاقد هرگونه ثبات سیاسی و تناقضات شدید فکری و فرهنگی است- ارزش و اهمیت می‌یابد. آموزگار این جامعه فردی است که سیستم و مناسبات قدرت را دور می‌زند، آن را می‌فریبد و از سانسور می‌گریزد تا روشنی‌بخش نسل آینده شود. هرچند که عملا ساختار آموزش و محتوای تدریس چیزی درباره‌ی شهروندی و اندیشه‌ورزی ندارد، او می‌تواند به ترویج نقد، اندیشه‌ورزی و شهروندپروری بپردازد و معرف آزادی باشد چون او کسی است که واقعا با دانش‌آموزان و جامعه حرف می‌زند.