نویسنده: جمالالدین علیزاده
مکاتب فارسیزبان کویته پاکستان، بهویژه در دو منطقهی هزارهنشین هزارهتاون و مریآباد، تنها مراکز آموزشی کودکان و نوجوانان مهاجر افغانستان نبودند؛ بلکه در طول نزدیک به سهدهه، به یکی از مهمترین نهادهای آموزشی، فرهنگی و اجتماعی جامعهی مهاجر افغانستان در کویته تبدیل شده بودند. فعالیت برخی از این مکاتب در سالهای ۱۹۹۶ و ۱۹۹۷ میلادی آغاز شد و در مدتزمان کوتاهی، شمار آنها به حدود ۲۰ مکتب رسید. این مراکز میزبان هزاران دانشآموز و صدها آموزگار و کارمند بودند و برای نسلی از کودکان مهاجر، بهویژه دخترانی که از ادامهی تحصیل در افغانستان محروم شده بودند، امکان آموزش را فراهم میکردند.
اهمیت این مکاتب به آموزش رسمی محدود نمیشد. آنها در حفظ زبان فارسی دری، ادبیات، تاریخ و هویت فرهنگی هزارهها، پیوند دادن نسل جدید با میراث تاریخی فارسی در شبهقاره هند، ایجاد فرصتهای اشتغال، پرورش نسل تحصیلکرده و تقویت ارتباط فرهنگی میان مهاجران افغانستان و جامعهی میزبان، نقش برجستهای داشتند. از این منظر، تعطیلی آنها در سپتامبر ۲۰۲۵ را نمیتوان صرفا تعطیلی چند مرکز آموزشی دانست؛ بلکه این رویداد را میتوان از ابعاد آموزشی، مهاجرتی، حقوق بشری، فرهنگی، زبانی و اجتماعی بررسی کرد.
در این متن تلاش شده است ابعاد تاریخی و فرهنگی توقف فعالیت این مراکز آموزشی با گستردگی بیشتری بررسی شود و در نهایت روشن گردد که چرا مکاتب فارسی کویته را میتوان بخشی از تاریخ معاصر آموزش مهاجران افغانستان و یکی از حلقههای پاسداری از میراث فارسی در منطقه دانست.
مقدمه
گاهی یک مکتب تنها یک ساختمان ساده با چند صنف، تخته، شماری آموزگار و دانشآموز و چند کتاب نیست. برای کودکی که از جنگ، فقر و بدبختی گریخته و به دیاری پناه جسته است، مکتب میتواند آخرین روزنهی امید باشد. برای دختری که در سرزمین مادریاش درهای آموزش به رویش بسته شده، مکتب پنجرهای بهسوی آینده است. برای مهاجری که از وطن دور افتاده و نگران فراموش شدن تاریخ، هویت و فرهنگ خود است، مکتب میتواند سنگر حافظهی جمعی باشد. مکاتب فارسی دری کویته، بهویژه در هزارهتاون و مریآباد، چنین نقشی را برای بخش بزرگی از مهاجران افغانستان، عمدتا هزارهها، ایفا کردند.
فعالیت این مکاتب از سال ۱۹۹۶ میلادی آغاز شد و بهتدریج شمار آنها به حدود ۲۰ مکتب افزایش یافت. شماری از این مراکز در آغاز با کمک مؤسسات خارجی ایجاد شدند و بعدها به مکاتب خصوصی تبدیل گردیدند که هزینههای خود را از طریق فیس دانشآموزان تأمین میکردند.
موج مهاجرت افغانها به پاکستان در پرتلاطمترین دورههای معاصر افغانستان، بهویژه در اوج جنگهای داخلی، نخستین دورهی حاکمیت طالبان و سقوط آن حکومت، شکل گرفت. با تشکیل نظام جدید، روند مهاجرت کاهش یافت؛ اما بازگشت دوبارهی طالبان به قدرت، موج تازهای از مهاجرت افغانستانیها به کشورهای همجوار، از جمله پاکستان را رقم زد.
در این میان، برخی نقاط پاکستان، از جمله کویته، به مکانهایی امن برای مهاجران تبدیل شدند و آنان در این مناطق به فعالیتهای فرهنگی و آموزشی روی آوردند. از اینرو، تاریخ مکاتب فارسی دری کویته را نمیتوان جدا از تاریخ مهاجرت، جنگ، آموزش و مقاومت فرهنگی افغانستان بررسی کرد.
پیشینهی تاریخی شکلگیری مکاتب فارسی دری در کویته
آغاز فعالیت مکاتب فارسی دری در کویته به سالهای ۱۹۹۶ و ۱۹۹۷ میلادی بازمیگردد. از آن زمان به بعد، شمار این مکاتب بهتدریج افزایش یافت و در نهایت حدود ۲۰ مکتب در هزارهتاون و مریآباد فعالیت داشتند. برخی از این مراکز در ابتدا با حمایت مؤسسههای خارجی ایجاد شدند و سپس بهصورت مکاتب خصوصی و مبتنی بر دریافت فیس از دانشآموزان، به فعالیت خود ادامه دادند.
این نکته از نظر تاریخی اهمیت ویژهای دارد؛ زیرا سال ۱۹۹۶ همان سالی است که طالبان برای نخستینبار کابل را تصرف کردند. بنابراین، شکلگیری شبکه آموزشی فارسی دری در کویته را میتوان در چارچوب شرایط سیاسی و اجتماعی افغانستان و موج گستردهی مهاجرت مردم از این کشور بررسی کرد.
در واقع، کویته برای بخشی از مهاجران افغانستان تنها محل سکونت نبود، بلکه به فضایی برای تداوم زندگی اجتماعی، فرهنگی و آموزشی آنان تبدیل شد.
ساختار اداری و ارتباط با افغانستان
مکاتب مزبور توسط مهاجران اداره میشدند و اسناد و مدارک آنها از طریق قنسولگری افغانستان در کویته و اتشه معارف طی مراحل میشد. بعدها شماری از این مراکز در Baluchistan Foundation نیز ثبت و راجستر شدند؛ نهادی که بعدها لغو گردید.
این مکاتب، صنفهای غیررسمی یا کورسهای موقتی نبودند، بلکه بخشی از یک شبکه آموزشی مشخص بودند که اسناد و مدارک تحصیلی آنها پس از طی مراحل قانونی از سوی اتشه معارف در کویته، به وزارت معارف افغانستان انتقال مییافت. دانشآموزانی که از صنف دوازدهم فارغ میشدند، مستحق دریافت شهادتنامهی رسمی بودند.
مکاتب فارسی؛ نوید امید برای کودکان مهاجر
یکی از مهمترین ویژگیهای این مکاتب، نقشی بود که در ادامهی تحصیل کودکان مهاجر افغانستان ایفا کردند. مکاتب مزبور برای جامعهی مهاجر افغانستان، بهویژه در حوزهی تعلیم و تربیه، نقش مؤثری داشتند. فارغان این مراکز در آزمونهای بورسیه کشورهای مختلف کامیاب میشدند و شماری از دخترانی که از تحصیل در افغانستان بازمانده بودند، با تحمل مسیرهای دشوار و خطرناک مهاجرت، خود را به کویته میرساندند تا آموزش خود را ادامه دهند. برای بسیاری از این دختران، سفر به کویته فقط یک سفر جغرافیایی نبود؛ بلکه سفری از محرومیت بهسوی امید بود. به همین دلیل، مکتب برای کودک مهاجر معنایی متفاوت دارد. کودک مهاجر ممکن است همزمان چند فقدان را تجربه کند: فقدان وطن، فقدان امنیت، فقدان ثبات اقتصادی، فقدان اسناد اقامتی و گاهی فقدان فرصت آموزش. در چنین شرایطی، مکتب میتواند یکی از معدود نهادهای ثابت در زندگی او باشد.
نام و گسترهی مکاتب فارسی دری در هزارهتاون و مریآباد
در سطح کویته، مکتبهای زیادی وجود داشتند که توسط مهاجران افغانستانی اداره میشدند. زبان تدریس در برخی از این مکاتب پشتو بود؛ اما مراکز آموزشیای که در هزارهتاون و مریآباد کویته و به زبان فارسی دری فعالیت داشتند، به شرح زیر بودند:
- لیسه تجربوی گوهرشاد، بنیاد فرهنگی شمامه
- لیسه تعلیمی و تربیوی پامیر
- لیسه عالی المهدی
- لیسه عالی نور
- لیسه عالی مولانا جلالالدین محمد بلخی
- لیسه عالی استقلال، بنیاد فرهنگی همت
- لیسه عالی فردوسی
- لیسه عالی سید جمالالدین افغانی
- لیسه عالی انصارالزهرا
- لیسه عالی طلوع
- لیسه عالی البیرونی
- لیسه عالی رابعه بلخی
- لیسه عالی سلام
- لیسه عالی کنشکا
- لیسه عالی کوشانیان
- لیسه عالی افق
- مکتب متوسطه پیام
- مکتب متوسطه تابان
- مکتب ابتدائیه آریا
- مکتب ابتدائیه سنایی غزنوی
این فهرست، به تنهایی نشاندهندهی گستردگی شبکه آموزشی فارسی دری در این دو منطقهی هزارهنشین است.
یک دورهی تاریخی از ۱۹۹۶ تا ۲۰۲۵
آغاز فعالیت مکاتب فارسی دری کویته به سال نخست دورهی اول حکومت طالبان بازمیگردد و پایان فعالیت آنها در سپتامبر ۲۰۲۵؛ در آغاز سال چهارم دورهی دوم حکومت طالبان. این همزمانی میان آغاز و پایان فعالیت مکاتب فارسی دری در کویته، معنای نمادینی دارد؛ گویی تاریخ شکلگیری و گسترش این شبکه آموزشی، همزمان با نخستین دورهی محرومیت آموزشی در افغانستان آغاز شد و در دورهی دوم همان وضعیت، این بار در بیرون از مرزهای افغانستان، با بحران تازهای مواجه گردید و در نهایت به تعطیلی آنها انجامید. در فاصلهی این دو دوره، هزاران دانشآموز از همین مکاتب عبور کردند؛ نسلهایی که بعدها در دانشگاهها، مؤسسات، مدارس، ادارات و عرصههای فرهنگی و اجتماعی فعالیت کردند.
اهمیت آموزشی و اجتماعی مکاتب فارسی دری
مکاتب مزبور تنها مراکز آموزشی معمول نبودند. برای مهاجرانی که از وطن دور افتاده بودند، زبان مادری یکی از مهمترین عناصر حفظ هویت بود. آموزش فارسی دری باعث میشد کودکان با ادبیات، تاریخ، فرهنگ و حافظهی جمعی خود ارتباط داشته باشند.
در مهاجرت، خطر گسست نسلی بسیار جدی است. نسل اول مهاجر، فرهنگ وطن را با خود دارد؛ اما نسل دوم و سوم، اگر در محیط جدید رشد کنند و ارتباط آگاهانهای با زبان و فرهنگ خود نداشته باشند، ممکن است بهتدریج از آن فاصله بگیرند. از این منظر، مکاتب فارسی دری در کویته تنها مضامین درسی را به زبان فارسی تدریس نمیکردند، بلکه حافظهی فرهنگی را از یک نسل به نسل دیگر منتقل میکردند.
تداوم آموزش در شرایط محرومیت
پس از بازگشت طالبان به قدرت در افغانستان، محدودیتهای گستردهای بر آموزش دختران اعمال شد. یونیسف در سال ۲۰۲۵ اعلام کرد که بیش از ۲.۲ میلیون دختر نوجوان در افغانستان از آموزش متوسطه محروم ماندهاند. در چنین زمینهای، اهمیت مکاتب مهاجران در کشورهای همسایه بیشتر میشود.
هنگامی که درهای مکاتب بهروی میلیونها دانشآموز، عمدتا دختران بسته شد، مکاتب فارسی دری کویته برای برخی از آنان تنها امکان ادامهی تحصیل بودند. خانوادههایی نیز وجود داشتند که بهدلیل هزینه، تفاوت زبان و وضعیت اقامتی، امکان فرستادن فرزندان خود به مدارس رسمی پاکستان را نداشتند و مکاتب فارسی دری بهترین گزینه برای آنان بودند.
آموزش بهمثابهی ابزاری برای پیشگیری از آسیبهای اجتماعی
نبود مکتب تنها به معنای نبود کتاب و آموزگار نیست. محرومیت از آموزش میتواند احتمال بیسوادی، ورود زودهنگام کودکان به بازار کار، ازدواج زودهنگام و کودکهمسری و دیگر آسیبهای اجتماعی را افزایش دهد. مطالعات مربوط به کودکان مهاجر افغانستان در پاکستان نیز نشان میدهد که این کودکان با موانعی چون فقر، فاصله، نداشتن اسناد اقامتی، ظرفیت محدود مکاتب و عوامل فرهنگی و جنسیتی روبهرو هستند و برخی از آنان در معرض ترک تحصیل و کار اجباری قرار دارند. بنابراین، تعطیلی یک مرکز آموزشی در چنین محیطی، پیآمدهای خود را تنها در داخل ساختمان مکتب نشان نمیدهد، بلکه میتواند بر خانواده، بازار کار، سلامت اجتماعی و آیندهی نسل بعد نیز اثر بگذارد.
پرورش نسل آگاه و فعال
یکی دیگر از دستآوردهای این مکاتب، پرورش نسلی بود که بعدها در عرصههای مختلف اجتماعی فعالیت کرد. فارغان این مراکز در میان آموزگاران، نویسندگان، مترجمان و فعالان فرهنگی قرار گرفتند. همانطور که پیشتر گفته شد، برخی از خانوادههای هزاره دارای اسناد هویتی در کویته نیز فرزندان خود را در این مکاتب شامل میکردند؛ زیرا کیفیت تربیتی و آموزشی آنها را مطلوب میدانستند. این مکاتب فقط برای «مهاجران بیمدرک» نبودند، بلکه در بخشی از جامعهی هزاره کویته نیز اعتبار آموزشی و تربیتی پیدا کرده بودند.
پیوند فرهنگی افغانستان و پاکستان
این مکاتب همچنین نقش پل فرهنگی میان جامعهی مهاجر و جامعهی میزبان را ایفا میکردند. دانشآموزان مهاجر در کنار حفظ زبان و فرهنگ خود، با محیط اجتماعی پاکستان نیز زندگی و تعامل داشتند و میتوانستند فرهنگ همزیستی و احترام متقابل را تجربه کنند. از این منظر، حفظ هویت فرهنگی الزاما به معنای انزوا از جامعهی میزبان نیست؛ برعکس، جامعهی مهاجر زمانی میتواند تعامل سالمتری با جامعهی میزبان داشته باشد که از هویت خود احساس امنیت کند.
حفظ میراث تمدنی شبهقاره
یکی از مهمترین ابعادی که در بررسی مکاتب فارسی دری کویته نباید نادیده گرفته شود، جایگاه تاریخی زبان فارسی در شبهقاره هند است. زبان فارسی در دورهی غزنویان در لاهور جایگاه مهمی پیدا کرد و پس از گسترش حکومتهای مسلمان از قرن سیزدهم به بعد، در بخش بزرگی از شمال و مرکز هند به یکی از زبانهای مهم اداری و فرهنگی تبدیل شد. این جایگاه تا سده نوزدهم ادامه داشت و سپس با تثبیت حکومت بریتانیا، انگلیسی جای بخش بزرگی از آن را گرفت.
سرزمین امروزی پاکستان نیز بخش مهمی از جغرافیای تاریخی فرهنگ فارسی در شبهقاره بوده است. لاهور، پشاور، ملتان، کشمیر، سند و مناطق دیگر، در دورههای مختلف با سنت فارسی اداری، ادبی و علمی ارتباط داشتهاند.
در کشمیر، فارسی از قرن چهاردهم و پانزدهم به زبان دربار تبدیل شد و اسناد اداری فارسی، حتا پس از جایگزینی تدریجی فارسی با اردو، برای مدت طولانی در آرشیوهای منطقه باقی ماندند.
از سوی دیگر، آثار فارسی بخش مهمی از تاریخ مکتوب شبهقاره را تشکیل میدهند. حتا زبانهای امروزی منطقه نیز از میراث فارسی تأثیر عمیقی پذیرفتهاند. عناصر فارسی در بسیاری از زبانهای معاصر جنوب آسیا وجود دارد و فارسی قرنها یکی از زبانهای مهم اداری و فرهنگی فرامنطقهای در شبهقاره بوده است.
هرچند با رویکارآمدن حکومت بریتانیا در هند، زبانهای بومی بیشتر رونق یافتند، حضور زبان فارسی در شبهقاره هند و از جمله پاکستان امروزی، پیشینهای دیرینه و تاریخی دارد. امروز نیز بخشی قابلتوجهی از آثار موجود در موزههای پاکستان به زبان فارسی است. علامه محمداقبال لاهوری (۱۸۷۷-۱۹۳۸)، شاعر فقید پاکستانی، زبان فارسی را ستوده و به این زبان اشعار بسیاری سروده است. او در توصیف زبان فارسی گفته است:
«گرچه هندی در عذوبت شکر است/طرز گفتار دری شیرینتر است»
از اینرو، آموزش فارسی دری در کویته فقط مسألهی جامعهی مهاجر نیست؛ بلکه با حفظ بخشی از یک میراث مشترک تاریخی و فرهنگی منطقه نیز ارتباط دارد.
مکاتب فارسی دری کویته، هرچند در مقیاسی محدود، در حفظ این میراث فرهنگی و تمدنی نقش داشتند. با توقف فعالیت این مکاتب، یکی از مسیرهای انتقال زبان و فرهنگ فارسی دری به نسلهای جدید نیز از میان رفته است.
مکاتب فارسی؛ حفظ هویت و فرهنگ هزاره
برای جامعهی هزاره، مسألهی زبان با مسألهی هویت پیوندی عمیق دارد. هزارهها در طول تاریخ معاصر، در نتیجهی جنگ، مهاجرت و پراکندگی جغرافیایی، با خطر گسست اجتماعی و فرهنگی مواجه بودهاند. در این میان، مکاتب فارسی دری بخشی از زیرساخت فرهنگی جامعهی هزاره کویته بودند؛ زیرا در کنار آموزش رسمی، در حفظ زبان و ادبیات و انتقال حافظهی تاریخی و فرهنگی نقش داشتند.
این اهمیت زمانی بیشتر آشکار میشود که بدانیم مکاتب مزبور صرفا کتابهای درسی را به زبان فارسی تدریس نمیکردند، بلکه محافل شعر، برنامههای فرهنگی و هنری، یادبود شخصیتهای تاریخی و فرهنگی، رونمایی کتاب، جشنهای فراغت و مسابقات کتابخوانی، مقالهنویسی و نقاشی نیز برگزار میکردند.
از سال ۲۰۱۹ میلادی به بعد، مکاتب فارسی دری کویته در ۱۹ می هر سال، روز فرهنگ هزاره را با برگزاری برنامههای فرهنگی و هنری گرامی میداشتند. این فعالیتها اهمیت نمادین داشتند؛ زیرا مکتب را از یک نهاد آموزشی صرف، به نهادی برای تولید و انتقال فرهنگ تبدیل کرده بودند. مکاتب فارسی دری در کویته شرایطی را فراهم کرده بودند تا دانشآموزان با اشتراک در مسابقات مقالهنویسی دربارهی تاریخ جامعهی خود بنویسند، شعری از یک شاعر بخوانند یا در نمایشگاههای هنری دربارهی فرهنگ خود نقاشی بکشند و از این طریق، بخشی از حافظهی فرهنگی جامعه را بازتولید کنند.
نقش اقتصادی و ایجاد اشتغال
مکاتب فارسی دری تنها دانشآموز تربیه نمیکردند؛ بلکه برای صدها خانواده نیز منبع درآمد بودند. در سالهای اخیر، بیش از ۱۰ هزار دانشآموز در این مکاتب تحصیل میکردند و نزدیک به ۶۰۰ آموزگار و مسئول آموزشی در آنها فعالیت داشتند. سالانه بین ۳۰۰ تا ۵۰۰ دانشآموز از این مکاتب فارغ میشدند و حدود ۲۰۰ کارمند نیز در بخشهای نظم، امنیت و نظافت کار میکردند.
تعطیلی مکاتب، عملا معیشت حدود ۸۰۰ خانواده را تحت تأثیر قرار داده است. حتا اگر این ارقام نیازمند تعدیل باشند، اصل مسأله روشن است: تعطیلی یک شبکه آموزشی، جدا از زیانهای فرهنگی و اجتماعی، میتواند یک شوک اقتصادی نیز ایجاد کند.
دستآوردهای آموزشی و مسیرهای موفقیت
یکی از بخشهای قابل توجه تاریخ این مکاتب، مسیر دانشآموزان پس از فراغت است. بسیاری از دانشآموزان پس از پایان مکتب به کابل میرفتند، در بورسیههای تحصیلی کشورهای مختلف کامیاب میشدند، در رشتههای مختلف دانشگاههای دولتی و خصوصی افغانستان پذیرفته میشدند یا در مؤسسات داخلی و خارجی مشغول به کار میگردیدند.
حتا دانشآموزان فارغ صنف دوازدهم از مناطق مختلف هزارستان، از جمله جاغوری، مالستان، بهسود، بامیان و هرات، در تعطیلات زمستانی به کویته میآمدند و برای کانکور آمادگی میگرفتند. بنیاد فرهنگی شمامه و برخی مکاتب فارسی دری دیگر نیز در این زمینه نقش داشتند. این موفقیتها در دورهای اتفاق میافتاد که کانکور هنوز سهمیهبندی نشده بود.
به این ترتیب، کویته در مقطعی به یک مرکز آموزشی فرامنطقهای برای بخشی از جامعهی هزاره تبدیل شده بود.
روند تدریجی تعطیلی مکاتب فارسی در کویته
تعطیلی مکاتب در یک روز اتفاق نیفتاد؛ بلکه روند فشار و محدودیت، تدریجی و مرحلهبهمرحله بود. در مرحلهی نخست، فشارهایی از سوی اتشه معارف و نمایندگی سیاسی «امارت اسلامی افغانستان» در کویته آغاز شد. آنان مسئولان مکاتب را تحت فشار قرار دادند که لباس دانشآموزان و آموزگاران باید تغییر کند. همچنان تأکید کردند که یک یا چند مولوی در هر مکتب حضور داشته باشند. مدیران مکاتب قاطعانه این دو پیشنهاد را رد کردند.
در مرحلهی بعد، نمایندگان طالبان در کویته، مکاتب را از تدریس برخی مضامین، از جمله فرهنگ و هنر، تعلیمات اسلامی با فقه جعفری و تعلیمات مدنی، بازداشتند. مدیران مکاتب پس از مشورتهای فراوان، برای جلوگیری از توقف کامل فعالیت مکاتب، این دستور را پذیرفتند؛ زیرا در صورت مخالفت، احتمال تأیید نشدن اسناد و نتایج فارغان صنف دوازدهم وجود داشت.
مرحلهی بعدی، دستور جداسازی دختران و پسران بود. مدیران مکاتب برای باز نگه داشتن دروازههای مکاتب، صنوف دختران و پسران را نیز از یکدیگر جدا کردند. اما محدودیتها پایان نیافت. در ادامه، از آموزگاران مرد خواسته شد لباس خاصی بپوشند، ریش داشته باشند و کلاه یا لنگی بر سر بگذارند؛ از آموزگاران زن نیز خواسته شد حجاب خاصی را رعایت کنند و چادری بپوشند. همچنین پیشنهاد شد که دختران و پسران در دو ساختمان جداگانه آموزش ببینند و دختران توسط زنان و پسران توسط مردان تدریس شوند.
اجرای این دستور برای مکاتب کوچک و کمدرآمد بسیار دشوار بود. جدا از مسألهی لباس، اجارهی دو ساختمان، افزایش هزینهها و کاهش درآمد، برای بسیاری از مدیران امکانپذیر نبود. ازاینرو، مدیران پیشنهاد کردند که به جای دو ساختمان جداگانه، رفتوآمد دختران و پسران از یکدیگر جدا شود، قسمتهای قابلدید پوشانده شود یا آموزش در دو شیفت صبح و عصر انجام گیرد. همچنین مسئولان مراکز آموزشی پذیرفتند که در سال جدید، برای دختران آموزگار زن و برای پسران آموزگار مرد استخدام کنند.
همزمانی فشارهای مهاجرتی و آموزشی
در عین حال، هیأتهایی از ادارات مختلف دولت ایالتی بلوچستان نیز به مکاتب مراجعه میکردند و دربارهی ثبت و راجستر، مالیات، عواید، مصارف، تعداد دانشآموزان و آموزگاران پرسوجو میکردند. این روند همزمان با شدت گرفتن اخراج مهاجران افغانستانی از پاکستان بود. در نتیجه، آموزگاران، مسئولان مراکز آموزشی و دانشآموزان در وضعیتی دشوار قرار گرفتند: از یکسو فشارهای طالبان و از سوی دیگر ترس از اخراج مهاجران از پاکستان. به بیان سادهتر، مکاتب فارسی دری میان دو سنگ آسیاب قرار گرفته بودند.
جدا از ترس فشارهای طالبان و اخراج مهاجران، ترس سومی نیز شکل گرفته بود که سایه شومتری بر فضای مکاتب انداخته بود: احتمال بسته شدن کامل دروازههای مکاتب فارسی دری.
رفتوآمد هیأتهای اداری، نگرانی دربارهی سرنوشت مکاتب فارسی دری کویته را افزایش داده بود؛ مبادا این مکاتب نیز به سرنوشت دبستان سلمان فارسی گرفتار شوند. دبستان سلمان فارسی، که تحت حمایت سفارت ایران قرار داشت و در هزارهتاون فعالیت میکرد، دو سال پیشتر توسط دولت ایالتی بلوچستان مسدود شده بود.
سپتامبر ۲۰۲۵؛ پایان یک دوره
به تاریخ ۸ سپتامبر ۲۰۲۵، مکتوبی با سربرگ وزارت امور خارجه و نمایندگی اتشه معارف «امارت اسلامی افغانستان» در کویته صادر شد که در آن از تعقیب و گرفتاری آموزگاران و دانشآموزان و مسدود شدن مکاتب مهاجران سخن گفته شده و برای مکاتب، ده روز رخصتی اعلام شده بود. در متن مکتوب گفته شده بود که دولت ایالتی بلوچستان تصمیم گرفته است فعالیت مکاتب مهاجران افغان را متوقف کند و از مسئولان خواسته شده بود موضوع را از طریق مجاری رسمی پیگیری کنند.
سپس، در ۱۱ سپتامبر ۲۰۲۵، دروازهی مکاتب توسط دولت ایالتی بلوچستان مسدود شد. معاون کمیشنر کویته، مهرالله بادینی، دلیل این اقدام را غیررسمی بودن مکاتب و ادارهی آنها توسط مهاجران افغانستانی فاقد مدرک عنوان کرد و گفت که دانشآموزان و آموزگاران اخراج خواهند شد.
تصمیم به مسدود شدن مکاتب مهاجران افغان در اوایل سپتامبر ۲۰۲۵ گرفته شده بود و گزارش آن طی یک نشست آموزشی در کویته، بهگونهی رسمی توسط رسانهها منتشر شد.
تعطیلی مکاتب؛ پیآمدهای انسانی و خطر گسست فرهنگی
تعطیلی مکتب، برای یک مدیر شاید به معنای بستهشدن دفتر باشد؛ برای یک آموزگار، از دست دادن شغل؛ و برای یک دولت، اجرای یک تصمیم اداری. اما برای کودک، ممکن است معنای آن کاملا متفاوت باشد: از دست دادن آیندهای که هنوز ساخته نشده است.
ممکن است یک دولت دربارهی ثبت، جواز، مالیات یا وضعیت اقامت تصمیم بگیرد؛ اما در مرکز چنین تصمیمی، کودک قرار دارد. کنوانسیون حقوق کودک در ماده ۲۸، حق کودک به آموزش را بهرسمیت میشناسد و بر دسترسی برابر، کاهش ترک تحصیل و توسعهی آموزش ابتدایی و متوسطه تأکید میکند. کمیساریای عالی سازمان ملل متحد برای پناهندگان (UNHCR) نیز آموزش را برای کودکان پناهنده نه فقط یک خدمت، بلکه محیطی امن و باثبات برای کودکان آواره و ابزاری برای بازسازی زندگی و جامعهی آنان میداند.
در پاکستان نیز UNHCR سالها برای دسترسی کودکان پناهندهی افغانستان به آموزش فعالیت کرده است و در حال حاضر نیز از شبکهای از مکاتب، صنفهای ماهوارهای، مکاتب دخترانهی خانگی و مراکز آموزش کودکان پشتیبانی میکند. پژوهش یونیسف دربارهی کودکان مهاجر و جابهجاشده در پاکستان نیز بر ضرورت پاسخهای فراگیر و مبتنی بر حقوق و دسترسی برابر کودکان مهاجر به خدمات حمایتی تأکید کرده است.
بنابراین، پرسش اساسی این نیست که آیا دولت حق تنظیم مراکز آموزشی را دارد یا خیر؛ اصل تنظیم اداری قابل بحث نیست. پرسش این است که در جریان چنین تنظیمی، برای استمرار آموزش کودکان چه سازوکاری در نظر گرفته شد؟
در نتیجه، کودک مهاجر در یک وضعیت مضاعف قرار گرفت: او هم کودک بود و هم مهاجر. در وضعیتی که اقامت خانواده نامطمئن باشد، طبیعی است که کودک بهدلیل نداشتن اسناد، فقر، ترس از بازداشت یا اخراج، یا ناتوانی خانواده در پرداخت هزینهها، از آموزش محروم شود. از اینرو، مسألهی مکاتب فارسی دری کویته را باید در پیوند با مسألهی بزرگتر حقوق کودکان مهاجر بررسی کرد.
برای بسیاری از خانوادههای مهاجر، این مراکز از معدود فرصتهای دسترسی کودکان و نوجوانان به آموزش بودند. بنابراین، توقف فعالیت آنها مستقیما بر تحصیل دانشآموزان، بهویژه کودکانی که بهدلیل شرایط مهاجرت دسترسی محدودی به آموزش داشتند، اثر گذاشت.
برخی دختران افغانستان ابتدا در کشور خود با محدودیتهای آموزشی مواجه شدند، سپس برای ادامهی تحصیل به پاکستان آمدند و در کویته مکتب یافتند؛ اما اکنون همان فضای آموزشی نیز از میان رفته است. این یعنی برای بعضی از آنان، محرومیت آموزشی دو بار اتفاق افتاد: یکبار در وطن و بار دوم در مهاجرت.
اگر این مکاتب فقط مراکز آموزشی بودند، میشد گفت که مسأله را میتوان با انتقال دانشآموزان به مکاتب دیگر حل کرد. اما مسأله اینجا است که مکاتب فارسی دری، بخشی از مأموریت فرهنگی را نیز بر عهده داشتند.
اگر کودک هزاره زبان مادری خود را در مکتب نیاموزد، اگر با ادبیات فارسی ارتباط نداشته باشد، اگر تاریخ جامعهی خود را نشناسد و اگر برنامههای فرهنگی و هنری حذف شوند، تنها یک ساختمان آموزشی بسته نشده است، بلکه حلقهای از زنجیرهی انتقال فرهنگ نیز گسسته شده است. به همین دلیل، تعطیلی این مکاتب را باید از منظر امنیت فرهنگی نیز بررسی کرد.
زبان فارسی؛ فراتر از یک زبان آموزشی
فارسی دری برای بسیاری از مهاجران افغانستان فقط ابزار ارتباط نیست؛ زبان حافظه، زبان شعر و ادبیات، زبان بسیاری از اسناد تاریخی منطقه و بخشی از میراث مشترک افغانستان، ایران، آسیای مرکزی و شبهقاره است. پژوهشهای تاریخی نشان میدهد که فارسی قرنها در شبهقاره هند، از جمله در سرزمینهایی که امروز پاکستان را تشکیل میدهند، زبان مهم اداری، علمی و ادبی بوده است. نفوذ این زبان به حدی بوده که آثار آن در بسیاری از زبانهای امروزی جنوب آسیا نیز باقی مانده است. بنابراین، حفظ آموزش فارسی دری در کویته را میتوان نه فقط پاسداری از یک زبان مهاجر، بلکه پاسداری از بخشی از تاریخ فرهنگی خود شبهقاره نیز دانست.
شبهقاره هند بیش از هفت قرن یکی از مهمترین حوزههای تولید و گسترش زبان و فرهنگ فارسی بوده و دورهی مغولان یکی از درخشانترین دورههای این سنت را تشکیل میدهد. این میراث امروز در کتابخانهها، نسخههای خطی، کتیبهها، اسناد اداری، شعر، معماری، نامهای جغرافیایی و واژگان زبانهای منطقه باقی مانده است.
نقش مکاتب فارسی دری در حفظ میراث فرهنگی هزارهها
دانشآموز هزارهای که در هزارهتاون یک متن فارسی میخواند، تنها یک زبان را یاد نمیگیرد؛ بلکه ناخواسته با میراثی ارتباط برقرار میکند که در شهرهایی چون لاهور، دهلی، کابل، پشاور، کشمیر و دیگر مراکز فرهنگی منطقه، قرنها تولید و بازتولید شده است. از این منظر، آموزش فارسی دری در کویته میتواند بخشی از پاسداری از میراث مشترک افغانستان و پاکستان تلقی شود.
هویت فرهنگی بدون نهادهای انتقالدهندهی آن دوام نمیآورد. خانواده نخستین نهاد است؛ مکتب دومین نهاد و کتابخانه، رسانه، دانشگاه، انجمن فرهنگی و فضای عمومی نیز حلقههای بعدی اند. اگر یکی از این حلقهها حذف شود، انتقال فرهنگ به نسل بعد دشوارتر میشود. مکاتب فارسی دری کویته، با آموزش زبان، ادبیات و تاریخ و برگزاری فعالیتهای فرهنگی، بخشی از همین زنجیره بودند. ازاینرو، ارزش آنها برای جامعهی هزاره فقط در تعداد دانشآموزان خلاصه نمیشود؛ بلکه در نسلهایی است که با فرهنگ و زبان خود پیوند برقرار کردند.
نتیجهگیری
مکاتب فارسی دری کویته را نباید صرفا مجموعهای از ساختمانهای آموزشی دانست که در سال ۲۰۲۵ بسته شدند. آنها بخشی از تاریخ معاصر مهاجرت، بخشی از تاریخ آموزش مهاجران، بخشی از تاریخ فرهنگ هزارهها، بخشی از تاریخ زبان فارسی دری در شبهقاره و برای هزاران کودک، بخشی از تاریخ شخصی زندگیشان بودند.
این مکاتب در طول نزدیک به سهدهه، در محیطی سرشار از جنگ، مهاجرت، ناامنی و بیثباتی، تلاش کردند چراغ آموزش را روشن نگه دارند. دانشآموزان آنها به دانشگاه رفتند، بورسیه گرفتند، معلم، نویسنده، مترجم و فعال فرهنگی شدند و بخشی از آنان در ساختن آیندهی جامعهی خود نقش گرفتند.
از سوی دیگر، این مراکز به حفظ زبان فارسی دری و هویت فرهنگی هزارهها کمک کردند؛ در حالی که خود فارسی یکی از مهمترین زبانهای تاریخی شبهقاره بوده و آثار آن هنوز در زبانها، اسناد، ادبیات و آرشیوهای پاکستان و هند باقی مانده است.
از نگاه حقوق بشری، مسألهی اصلی پس از تعطیلی یک مکتب، فقط این نیست که آیا آن مکتب مجوز داشته است یا نه. پرسش بنیادیتر این است: دانشآموزی که یکشبه دروازهی مکتب به رویش بسته میشود، فردای آن روز کجا باید درس بخواند؟
این پرسش دربارهی دختر مهاجری که پیشتر در افغانستان از آموزش محروم شده، اهمیت بیشتری دارد. این پرسش دربارهی کودکی که خانوادهاش توان پرداخت هزینهی مکتب دیگری را ندارد نیز اهمیت بیشتری پیدا میکند. و دربارهی جامعهای که زبان و فرهنگ خود را در شرایط مهاجرت با دشواری حفظ کرده است، معنای عمیقتری مییابد. از اینرو، تعطیلی مکاتب فارسی دری کویته را میتوان در سه سطح بررسی کرد:
الف، اداری و حقوقی: وضعیت ثبت، جواز و صلاحیت دولت میزبان.
ب، انسانی و مهاجرتی: سرنوشت کودکان، آموزگاران و خانوادههایی که تحت تأثیر این رویداد قرار گرفتند.
ج، تاریخی و فرهنگی: سرنوشت زبان فارسی دری، هویت هزارهها و میراث چندصدسالهی فارسی در شبهقاره.
در سطح نخست، دولت حق دارد نظام آموزشی خود را تنظیم کند. اما در سطح دوم، کودک نباید قربانی اختلافات اداری، مهاجرتی و سیاسی شود. و در سطح سوم، جامعه نیز وظیفه دارد برای حفظ زبان، فرهنگ و میراث تاریخی خود راههای تازهای پیدا کند. بنابراین، شاید بزرگترین پرسش پس از بستهشدن مکاتب، این نباشد که «چرا درهای این مکتبها بسته شد؟» بلکه این باشد که «پس از بستهشدن درهای مکتب، چهکسی درِ آینده را بهروی این کودکان باز خواهد کرد؟»
و شاید پاسخ به این پرسش، مسئولیت مشترک دولتها، نهادهای حقوق بشری، سازمانهای مهاجرتی، جامعه مدنی، خانوادهها و نهادهای فرهنگی باشد. مکاتب ممکن است بسته شوند؛ ساختمانها ممکن است خاموش شوند؛ تابلوها ممکن است پایین آورده شوند؛ اما اگر کتاب در دست کودک باقی بماند، اگر زبان در خانه زنده بماند و اگر حافظهی تاریخی به نسل جدید منتقل شود، فرهنگ از میان نخواهد رفت.
تاریخ مکاتب فارسی دری کویته، در نهایت، تاریخ کشمکش میان فراموشی و حافظه، محرومیت و آموزش، مهاجرت و هویت، و خاموشی و امید است. و شاید ارزشمندترین میراث این مکاتب همین باشد: آنها به نسلی از کودکان مهاجر آموختند که «حتا در غربت نیز میتوان آینده را با کتاب ساخت.»
