نویسنده: محمد بشر
پیش‌درآمد
هنگامی که ساختارهای قدرت، دسترسی یک گروه قومی و اجتماعی را به مراکز تصمیم‌گیری و فرصت‌های مهم محدود می‌سازند، آموزش کارکردی فراتر از بهبود وضعیت معیشتی یا پیشرفت فردی پیدا می‌کند. در چنین شرایطی، آموزش می‌تواند امکان شناخت سازوکارهای نابرابری و صورت‌بندی آگاهانه‌تر مطالبات اجتماعی را فراهم سازد. این دگرگونی در کارکرد آموزش زمانی رخ می‌دهد که مجراهای سنتی ارتقای موقعیت اجتماعی، نظیر سرمایه‌ی اقتصادی یا حضور در دیوان‌سالاری، مسدود شده باشند. تجربه‌ی تاریخی هزاره‌ها در افغانستان، نمونه‌ای مهم برای بررسی رابطه‌ی دیرپای میان «طرد سیاسی» و «سرمایه‌گذاری بر نیروی انسانی» است؛ تجربه‌ای که نشان می‌دهد چگونه یک گروه اجتماعی تحت فشارهای مضاعف ساختاری، استراتژی حیات جمعی خود را بر محور کسب آگاهی بازتعریف می‌کند.
فرضیه کانونی این نوشته بر این استوار است که هرچه ساختارهای سیاسی و اجتماعی بیش از پیش به انسداد، طرد و محرومیت هزاره‌ها دامن می‌زنند، اهمیت راهبردی انباشت سرمایه‌ی انسانی و علم‌آموزی نیز برجسته‌تر و حیاتی‌تر می‌شود. هنگامی که دسترسی به مناصب حکومتی، منابع پایدار اقتصادی و شبکه‌های نفوذ محدود باشد، کسب دانش و تخصص می‌تواند امکان ورود به حرفه‌های تخصصی و گسترش دامنه‌ی انتخاب‌های شغلی را فراهم کند. این ادعا به معنای آن نیست که حاشیه‌نشینی خودبه‌خود به پیشرفت علمی می‌انجامد یا هزاره‌ها ذاتا علاقه‌ی بیشتری به آموزش دارند؛ بلکه نشان می‌دهد که ساختار فرصت‌های سیاسی بر نحوه‌ی استفاده از منابع محدود خانواده‌ها و اولویت‌بندی سرمایه‌گذاری‌های آموزشی و شغلی تأثیر می‌گذارد. برای هزاره‌ها که تاریخ‌شان با سرکوب، طرد سیستماتیک و بی‌عدالتی‌های عمیق گره خورده است، آموزش در بسیاری از موارد نه فقط تلاش فردی، بلکه راه جمعی برای مقابله با نابرابری‌های دیرپا بوده است. بااین‌حال، رابطه میان «دانش» و «رهایی» قطعی نیست: سرمایه‌ی انسانی می‌تواند توانایی‌های افراد را گسترش دهد، اما به تنهایی قادر نیست ساختارهایی را که محرومیت را بازتولید می‌کنند، دگرگون سازد.
محرومیت تاریخی و جست‌وجوی سرچشمه‌های جایگزین
برای درک این تحولات، باید به بستر تاریخی زندگی هزاره‌ها در افغانستان توجه کرد. در اواخر قرن نوزدهم میلادی و در دوران حکومت عبدالرحمان‌خان، لشکرکشی‌های گسترده علیه هزاره‌ها به کشتارهای جمعی، مصادره زمین‌های اجدادی، کوچ‌های اجباری و بردگی انجامید؛ رویدادهایی که پایه‌های اقتصادی و سیاسی این جامعه را به‌شدت تضعیف کردند. این تهاجمات نظامی نه‌تنها بنیان‌های معیشتی هزاره‌ها را زیرورو کرد، بلکه انسجام اجتماعی آنان را نیز به‌شدت آسیب زد و توانایی واکنش جمعی را برای دهه‌ها از آنان سلب کرد. در دوره‌های بعد نیز، با وجود تغییر در شکل فرصت‌ها و محدودیت‌ها، تبعیض قومی همچنان بر سرنوشت اجتماعی و سیاسی هزاره‌ها تأثیر فراوان گذاشت. اهمیت این تجربه‌های تاریخی در آن است که در افغانستان، دسترسی به منابع ثروت و قدرت همیشه براساس شایستگی‌های فردی تعیین نشده است. مالکیت زمین، شبکه‌های نفوذ قومی و نزدیکی به مراکز قدرت، در بسیاری موارد به بازتولید امتیازها از نسلی به نسل دیگر کمک کرده‌اند. در مقابل، گروه‌هایی که از این منابع محروم بوده‌اند، برای پیشرفت اجتماعی با موانع بیشتری روبه‌رو شده‌اند. در چنین شرایطی، آموزش یکی از برجسته‌ترین راه‌های جایگزین را فراهم کرده است. برخلاف ثروت موروثی یا روابط سیاسی و خانوادگی، علم و مهارت‌های تخصصی را می‌توان از طریق تلاش، انضباط و سرمایه‌گذاری مداوم به دست آورد. این سرمایه می‌تواند ورود به حوزه‌های تخصصی را آسان‌تر سازد، فرصت‌های تازه‌ای برای پیشرفت فراهم کند و امکان ارتباط با شبکه‌های حرفه‌ای را فراتر از جغرافیای محلی گسترش دهد.
انسداد سیاسی و ارزش استراتژیک آموزش
مواجهه با حاشیه‌نشینی سیاسی شکل واحدی ندارد؛ جوامع در مواجهه با استبداد و تبعیض، واکنش‌های متکثری چون مهاجرت، انفعال، پناه‌بردن به سنت یا مقاومت از خود بروز می‌دهند. در این میان، ارزش استراتژیک آموزش زمانی به اوج می‌رسد که تخصص‌های علمی، در تقابل با امتیازهای موروثی و روابط قومی، امکان دسترسی نسبی به موقعیت‌های مبتنی بر شایستگی را فراهم کنند. این رویکرد پیش‌فرض بنیادینی دارد: اعتماد به امکان تحرک اجتماعی از طریق تلاش فردی؛ اعتمادی که خود محصول بسترهای خاص تاریخی است.
در تبیین این سازوکار، نظریه‌ی «انسداد اجتماعی» (Social Closure) اثر ماکس وبر راهگشاست. براساس این دیدگاه، گروه‌های مسلط با ایجاد موانع ساختاری و تبعیض سیستماتیک، دسترسی دیگران به مناصب قدرت و منابع ارزشمند را محدود می‌سازند تا منافع انحصاری خود را حفظ کنند. در چنین فضایی، آموزش و تملک مدارک آکادمیک که پیر بوردیو آن را در قالب «سرمایه‌ی فرهنگی تثبیت‌شده» تئوریزه کرده است، به ابزاری برای دور زدن این انحصار تبدیل می‌شود. برای گروه‌های حاشیه‌رانده‌شده‌ای که از ثروت موروثی و رانت‌های سیاسی محروم اند، سرمایه‌گذاری بر تخصص راهبردی برای شکستن انسداد اجتماعی و دسترسی به موقعیت‌های حرفه‌ای است.
در این تقاطع ساختاری، تلاقی دو رویکرد نظری بنیادین یعنی «سرمایه‌ی انسانی» گری بکر و «آموزش رهایی‌بخش» پائولو فریره، بعد ژرف‌تری به تحلیل می‌بخشد. بکر آموزش را سرمایه‌گذاری عقلانی برای افزایش بهره‌وری، بهبود مطلوبیت و تسریع تحرک طبقاتی می‌داند؛ فرآیندی که در آن فرد با عقلانیت ابزاری به ارتقای مهارت‌های خود می‌پردازد. در نقطه‌ی مقابل، فریره بر آگاهی‌زایی انتقادی و احیای عاملیت جمعی تأکید می‌کند و آموزش را کنشی رهایی‌بخش برای شناخت تضادهای ساختاری می‌داند.
جامعه‌ی هزاره پیش از روی‌آوردن گسترده به آموزش، در بستری از محرومیت‌های تاریخی و تبعیض ساختاری ازپیش‌موجود قرار داشت که در آن راه‌های سنتی تحرک اجتماعی مسدود بود. در چنین فضایی، آموزش در گام نخست کارکردی بقامحور و اقتصادی داشت؛ اما وقتی این تخصص‌ها با دیوار آهنین تبعیض سیستماتیک روبه‌رو شدند، کارکرد آموزش از سطح یک ابزار معیشتی صرف فراتر رفت و به کانون آگاهی انتقادی تبدیل گشت. جوان هزاره با انباشت دانش، نه با توهم شایسته‌سالاری، بلکه با درک ریشه‌های عمیق طرد، تخصص را از ابزار معیشتی به سنگری برای مقاومت فرهنگی و صورت‌بندی مطالبات مدنی (مانند جنبش‌های تبسم، روشنایی و دادخواهی‌ها برای به‌رسمیت‌شناسی نسل‌کشی هزاره‌ها) ارتقا داد. بااین‌همه، چنان‌که فریره هشدار می‌دهد، آگاهی و تخصص تا زمانی که ساختارهای کلان قهر و سلطه دست‌نخورده باقی بمانند، به تنهایی به رهایی ساختاری کامل نمی‌انجامند؛ چرا که استبداد توتالیتر حتا توانایی‌های تخصصی را نیز زیر منگنه تبعیض خرد می‌کند و چالش «تبدیل سرمایه‌ی انسانی» را پابرجا نگاه می‌دارد.
تحولات دودهه‌ی اخیر و بازآفرینی عاملیت
دودهه پس از سال ۲۰۰۱ میلادی، بستر سازنده یکی از پویاترین فصل‌های زیست جمعی هزاره‌ها بود؛ دورانی که در آن، گسترش زیرساخت‌های آموزشی، توسعه‌ی نهادهای آکادمیک و ظهور نهادهای تخصصی، افق‌های نوینی را به‌روی این جامعه گشود. حضور گسترده و روبه‌رشد اعضای این جامعه در مکاتب، دانشگاه‌ها، نهادهای دولتی، رسانه‌ها و نهادهای مدنی، نه‌تنها چرخ‌های معیشت خانواده‌ها را به حرکت درآورد، بلکه کارکردی نمادین یافت و کلیشه‌های کهنه حاشیه‌نشینی را به چالش کشید. تخصص‌گرایی در این دوره به ابزاری برای بازتعریف منزلت اجتماعی و اثبات شایستگی‌های فردی و جمعی در پهنه‌ی عمومی تبدیل شد.
در سوی دیگر، این انباشت سرمایه‌ی فرهنگی فراتر از تحرک طبقاتی عمل کرد و به ابزاری سترگ برای «بازآفرینی عاملیت» تبدیل شد؛ به‌گونه‌ای که ابزارهای فکری لازم را برای صورت‌بندی مطالبات شهروندی، مستندسازی نظام‌مند تبعیض‌ها و حضور اثرگذار در مباحث کلان ملی فراهم ساخت. بااین‌همه، بررسی واقعیت‌های ساختاری نشان می‌دهد که دستیابی به مدارج عالی علمی را نباید با فروپاشی ساختارهای نابرابر یکسان پنداشت. کسب تخصص یک مقوله است و تبدیل آن به اهرم نفوذ و مشارکت در ساختارهای معطوف به قدرت، مقوله‌ای دیگر. تا زمانی که تبعیض در توزیع قدرت، استخدام و مراکز تصمیم‌گیری سایه افکنده است، ظرفیت‌های سترگ برآمده از آموزش نمی‌توانند به‌طور کامل بارور شوند؛ واقعیتی که نشان می‌دهد آموزش، با وجود اهمیت حیاتی‌اش، همچنان در گرو گشایش‌های ساختاری و سیاسی است.
سرمایه‌گذاری آموزشی به‌مثابه‌ی سازگاری جمعی
کارکرد آموزش به محاسبات فردی درباره‌ی سود و زیان اقتصادی محدود نمی‌شود. دست‌آوردهای آموزشی می‌توانند انتظارات نسل‌های بعدی را نیز تغییر دهند و تصور آنان را از فرصت‌های ممکن گسترش بخشند. این موضوع با نظریه‌های «محرومیت نسبی» (Relative Deprivation) ارتباط دارد. تد رابرت گر در کتاب معروف خود، چرا انسان‌ها طغیان می‌کنند (۱۹۷۰)، توضیح می‌دهد که فاصله میان انتظارات افراد و فرصت‌هایی که در عمل در اختیار دارند، می‌تواند زمینه‌ی نارضایتی و تلاش برای تغییر را فراهم سازد. با در نظر گرفتن این دیدگاه در تجربه‌ی هزاره‌ها، می‌توان گفت آگاهی از نابرابری‌ها ممکن است انگیزه‌ی کسب دانش را به‌عنوان راهی برای بهبود موقعیت فردی و جمعی تقویت کند.
بااین‌حال، توانایی بهره‌گیری از آموزش در میان خانواده‌ها یکسان نیست. سرمایه‌گذاری بر آموزش به منابع مالی، زمان، امکانات مناسب و امید به آینده نیاز دارد. فقر اقتصادی خانواده‌ها، ناامنی، تبعیض و محرومیت جغرافیایی می‌توانند موانعی جدی در برابر تحصیل باشند. از همین رو، تفاوت در درآمد، محل زندگی و دسترسی به امکانات آموزشی می‌تواند تعیین کند که کدام خانواده‌ها اساسا قادر به ادامه‌ی این سرمایه‌گذاری هستند. افزون بر این، چنین رویکردی تنها به هزاره‌ها اختصاص ندارد؛ هر جامعه‌ای که با محدودیت‌های مشابه روبه‌رو باشد، ممکن است آموزش را به‌عنوان راهی برای پیشرفت انتخاب کند. اهمیت تجربه‌ی هزاره‌ها در این است که چگونه شرایط تاریخی و اجتماعی، جایگاه آموزش را در تلاش جمعی برای دستیابی به فرصت‌های بهتر برجسته ساخته است.
طالبان و عیان‌شدن بحران «تبدیل سرمایه‌ی انسانی»
بازگشت دوباره‌ی طالبان به قدرت، فضای سیاسی، اجتماعی و آموزشی افغانستان را وارد بحرانی‌ترین فاز خود کرد و پویایی‌های انباشت سرمایه‌ی انسانی را با بن‌بستی ساختاری روبه‌رو ساخت. برای جامعه‌ی هزاره، این تحول صرفا یک جابه‌جایی سیاسی ساده نبود، بلکه انهدام سیستماتیک مجاری‌ای بود که طی دودهه با فداکاری و تلاش بی‌وقفه‌ی خانواده‌ها ساخته شده بود. در اتمسفر منقبض و ایدئولوژیک حاکمیت جدید، انحصار شدید قدرت و حذف ساختاری دگراندیشان و جوامع به حاشیه‌رانده‌شده، معنای تحصیل و تخصص را به‌شدت دگرگون کرد.
هنگامی که مدارک آکادمیک، مهارت‌های تخصصی و شایستگی‌های فردی نتوانند به موقعیت‌های شغلی، مناصب مدیریتی یا مشارکت در نهادهای تصمیم‌گیرنده تبدیل شوند، پیوند میان آموزش و تحرک اجتماعی قطع می‌گردد. این دقیقا همان بحران عریان «تبدیل سرمایه‌ی انسانی» (Human-Capital Conversion Problem) است؛ وضعیتی ساختاری که در آن جامعه‌ی هزاره، با وجود انباشت چشم‌گیر سرمایه‌ی فرهنگی و تخصص‌های آکادمیک، به‌دلیل بسته‌بودن دروازه‌های نهادهای قدرت و اعمال تبعیض سیستماتیک، از بازتولید مادی، اقتصادی و سیاسی این سرمایه در پهنه‌ی عمومی محروم می‌ماند. این انسداد ساختاری، نه‌تنها ارزش ابزاری آموزش را به‌عنوان موتور محرکه‌ی پیشرفت تنزل می‌دهد، بلکه معنای فداکاری‌ها، پس‌اندازهای محدود خانواده‌ها و امیدهای نسل گذشته را به چالش کشیده و چشم‌انداز آینده را در هاله‌ای از تاریکی و سرخوردگی فرو می‌برد. بااین‌همه، تجربه‌ی هزاره‌ها نشان می‌دهد که حتا در این شرایط سخت و محدودکننده، ارزش راهبردی دانش و دانش‌آموزی کاهش نیافته است. برعکس، هرچه نهادهای حاکم بیشتر بر پایه انسداد و طرد حرکت می‌کنند، انباشت دانش و تخصص به اصلی‌ترین راه برای حفظ عاملیت جمعی، مقاومت فرهنگی و کاهش آسیب‌های ناشی از تبعیض تبدیل می‌شود. آموزش در این مرحله، از کارکرد معمولی و معیشتی خود فراتر می‌رود و به ابزاری برای حفظ آگاهی انتقادی، صورت‌بندی منطقی مطالبات و حراست از حیات فکری جامعه در برابر استبداد بدل می‌شود.
سخن پایانی
بررسی ساختارگرایانه‌ی رابطه میان محرومیت تاریخی، طرد سیستماتیک و سرمایه‌گذاری بر نیروی انسانی نشان می‌دهد که هرچه انسداد در یک جامعه شدیدتر شود، اهمیت راهبردی انباشت سرمایه‌ی انسانی به‌عنوان یکی از معدود مجراهای حفظ عاملیت جمعی افزایش می‌یابد. برای جامعه‌ی هزاره، آموزش صرفا گزینه‌ای برای ارتقای رفاه نبود، بلکه راهبرد بقای عقلانی در مواجهه با ساختار طرد بود. بااین‌حال، تجربه‌های تاریخی و تحولات پس از آگست ۲۰۲۱ این حقیقت سترگ را بار دیگر تأیید می‌کند که تخصص‌های علمی و تلاش‌های فردی، به تنهایی توان درهم‌شکستن ساختارهای صلب و انحصارطلب قدرت را ندارند. پیشرفت پایدار، عادلانه و رهایی‌بخش تنها زمانی محقق می‌گردد که اراده‌ی فردی و آگاهی‌زایی جمعی با دگرگونی بنیادین در ساختارهای توزیع قدرت، ایجاد فرصت‌های برابر شغلی و تضمین حقوق شهروندی همراه شود. چنان‌که پائولو فریره متذکر می‌شود، آگاهی‌بخشی تا زمانی که با تغییر در روابط مادی و سیاسی سلطه پیوند نخورد، به رهایی ساختاری کامل نمی‌انجامد؛ و در غیاب یک نظام سیاسی کثرت‌گرا و فراگیر، حتا غنی‌ترین سرمایه‌های انسانی نیز در پشت دیوارهای صلب انسداد اجتماعی معطل و بی‌اثر خواهند ماند.
منابع:
– Becker, Gary S. (1964). Human Capital: A Theoretical and Empirical Analysis, with Special Reference to Education. National Bureau of Economic Research (NBER).
– Bourdieu, Pierre. (1986). “The Forms of Capital.” In J. Richardson (Ed.), Handbook of Theory and Research for the Sociology of Education (pp. 241–258). Greenwood Press.
– Freire, Paulo. (1970). Pedagogy of the Oppressed. Continuum.
– Gurr, Ted Robert. (1970). Why Men Rebel. Princeton University Press.
– Weber, Max. (1978). Economy and Society: An Outline of Interpretive Sociology. Edited by Guenther Roth and Claus Wittich. University of California Press.
– Mousavi, Sayed Askar. (1998). The Hazaras of Afghanistan: An Historical, Cultural, Economic and Political Study. St. Martin’s Press.
– Ibrahimi, Niamatullah. (2017). The Hazaras and the Afghan State: Rebellion, Exclusion and the Struggle for Recognition. Oxford University Press.
– Kakar, M. Hassan. (2006). A Political and Diplomatic History of Afghanistan, 1863–1901. Brill.
